Развитие коммуникативных навыков у детей с синдромом ретта

Содержание:

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

  • Главная
  • Публикации в журнале
  • Коррекционная педагогика
  • Этапы формирования коммуникативных навыков и вызывание экспрессивной речи у детей с синдромом Дауна

Этапы формирования коммуникативных навыков и вызывание экспрессивной речи у детей с синдромом Дауна

Этапы формирования коммуникативных навыков и вызывание экспрессивной речи у детей с синдромом Дауна

Булатова Надежда Рашитовна

В трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и других выдающихся психологов выведена концепция детского развития, гласящую, что развитие ребенка – это процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями человечества. Следовательно, для их формирования и развития требуется, по меньшей мере, два человека. Дети полноценно постигают мир и всесторонне развиваются лишь в контексте коммуникации с более старшим поколением, перенимая их опыт (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина). Именно поэтому так необходимо преодолевать трудности, возникающие в процессе формирования коммуникативных навыков у детей с любыми особенностями развития.

Среди детей с особенностями развития дети с синдромом Дауна являются особенной группой по целому ряду причин. Синдром Дауна довольно часто встречающаяся патология развития. Без должной пренатальной диагностики эпидемиология составляет 1 случай на 700 родов. Диагностика позволяет уменьшить число случаев до 1 на 1000/1100 родов. Причина – возникновение лишней хромосомы 21-ой пары (трисомия по 21-й хромосоме). Вместо 46, положенных в кариотипе хромосом, при синдроме Дауна их 47. В результате подобных изменений кариотипа, отмечается качественное своеобразие клинической картины заболевания и появление изменений в физической, психической, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах.

Детям с синдромом Дауна, начиная с раннего возраста, ставят диагноз задержка психоречевого развития разной степени выраженности. В когнитивном развитии Челышева М. В. и Урядницкая Н. А. отметили, что дети этой категории испытывают значительные трудности при усвоении и закреплении знаний, умений и навыков. Прежде всего это связано с недостатками вербальной памяти и экспрессивной речи, а также пространственная память и мышление, основывающееся на процессах анализа, синтеза, планирования и др. Вместе с тем у детей с синдромом Дауна достаточно способны к переработке зрительно-пространственной информации (относительно сохранны зрительная память, зрительно-моторная координация, в том числе и зрительное копирование).

В речевом развитии отмечается значительное отставание экспрессивной речи при относительно меньшей задержке развития ипрессивной речи. При исследовании лексико-грамматической стороны речи старших дошкольников и младших школьников с синдромом Дауна было выявлено преобладание пассивного словаря над активным, трудности в речевом развитии начинаются с понимания обращенной речи, значительных проблем при усвоении морфологической системы языка и отягощаются речедвигательными (дизартрическими) расстройствами. Таким образом, ребенок с синдромом Дауна испытывает значительные трудности как при восприятии и понимании окружающих, так и при самовыражении. При этом Челышева М. В. и Урядницкая Н. А. заметили, что данная категория детей весьма успешно способна общаться с помощью невербальных средств (мимики, жестов, поз и т. д.), что вероятно связано с относительной сохранностью зрительно-моторной координации.

Григоренко Н. Ю. и Граматикополо Л. С. Выделили 4 основных аспекта при формировании коммуникативных навыков у детей с синдромом Дауна.

1) Развитие речи и коммуникации должно быть тесно связанно с когнитивным развитием, в том числе, ознакомлением с окружающим.

Ребенок всесторонне знакомится с предметами и явлениями окружающей действительности, узнает их названия, названиями признаков, запоминает их. Полученная информация вначале закрепляется на уровне понимания обращенной речи и оседает в виде пассивного словаря, постепенно переходя в активную речь.

2) Речевое общение начинает формироваться от невербальной коммуникации.

В связи с этим аспектом, на начальном этапе развития коммуникации формируется общение с помощью мимики и жестов. Таким образом, первые ответы взрослому могут выглядеть, как вопросительный или указательный взгляд, жест, еще лучше, если при этом ребенок будет добавлять звукокомплекс.

3) При формировании коммуникативных навыков нужно учитывать ведущие формы общения, характерные для данного возраста.

Как правило, развитие речи происходить в процессе ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения. Но, работая с детьми с синдромом Дауна, необходимо учитывать особенности их развития, понимая, что каждый из этих периодов длится дольше, чем при нормальном развитии.

4) Динамическое взаимодействие трех сторон: родители-ребенок-специалист (логопед-дефектолог).

Родители и специалист в процессе жизни и работы должны следовать за ребенком, подбирая программу развития, исходя из его потребностей. Так же родители и специалист должны быть открыты к общению, поскольку специалисту необходимо владеть всей информацией, а родителям видеть реальную картину развития их ребенка с профессиональной точки зрения.

Этапы формирования коммуникативных навыков у детей с синдромом Дауна.

I. Развитие доречевых навыков общения.

— Формирование контакта «глаза в глаза». Заключается в привлечении внимания ребенка к лицу взрослого. В процессе формирования этого навыка необходимо использовать яркие и выразительные интонационные средства, активную мимику лица. Когда ребенок научится задерживать взгляд на лице взрослого, осознано ожидая общения, можно приступать к формированию следующего навыка.

— Формирование совместного внимания. Подразумевает совместные действия с одним и тем же предметом, либо совместное наблюдение за простыми явлениями. Первоначально взрослый следует за ребенком, интересуясь тем, что интересно ему, показывая, как можно манипулировать, интересующим предметом. Затем взрослый начинает направлять совместную деятельность, постепенно вводя новые игры и, знакомя ребенка с новыми предметами. При этом взрослый демонстрирует минимальное, повторяющееся из раза в раз звукоподражательное или речевое сопровождение («би-би», «ля-ля», «пи», «ам»). Процесс формирования навыка завершается, когда ребенок легко вовлекается в совместную деятельность, стремится к речевому повторению в знакомых ситуациях.

— Формирования навыка привлечения внимания взрослого, использования указательного жеста и вокализации или звукоподражания. Формирование данного навыка у детей с синдромом Дауна замедленно, в виду их ограниченных возможностей, а также желания взрослых облегчить жизнь ребенку и не передавать ему инициативу, что является грубой ошибкой. Инициативу ребенка в общении нужно поощрять и развивать. Поэтому от совместного внимания необходимо переходить к указательным жестам, сопровождая их звукоподражательной речью (указательный жест на еду с добавлением «ам» поможет ребенку сформировать понятия «кушать», «еда» и т. д.). Этот навык весьма важен, поскольку является первой возможностью для ребенка выразить себя.

— Формирование навыка очередности в общении. Это уже первые предпосылки диалога. Ребенок уже освоил указательный жест с голосовым сопровождением, значит его уже можно использовать как ответ. В процессе формирования этого навыка ребенок учится понимать интонацию вопроса, а значит взрослый должен задавать его четко и выразительно. Следует помнить, что первые вопросы должны быть короткими и иметь одну и ту же структуру длительное время. Это требование ко всем взрослым, общающимся с ребенком (- Хочешь пить? Ответ: указательный жест с добавление «пи»). Со временем ребенок понимает, как нужно общаться и, в повторяющихся ситуациях, уже ожидает вопроса, демонстрируя, например, вопросительный взгляд в глаза взрослого.

— Формирование навыка подражания голосу и артикуляции взрослого. При достаточно успешном освоении и закреплении предыдущих навыков ребенок уже ориентирован на подражание голосу и артикуляции взрослого. Таким образом, этот навык формируется параллельно с остальными. Однако, необходимо отметить особые условия для формирования этого навыка. При общении с ребенком взрослый должен обратить внимание ребенка на свой рот. Это можно сделать, заранее придумав ритуал привлечения внимания. Многим детям с синдромом Дауна нравятся тактильные ощущения. Так одним из популярных приемов является прикосновение к щеке ребенка или к его носу, а затем демонстрация того, на что он должен обратить свое внимание. Артикуляция взрослого при общении с ребенком должна быть утрированной и яркой, голос комфортной громкости, темп речи слегка замедлен, интонация, соответствующая ситуации, немного утрированная. Так же следует поощрять стремление ребенка к повторению за взрослым.

II. Накопление пассивного словаря, формирование понимания обращенной речи, преобразование пассивного словаря в активный. Это три взаимосвязанных процесса, которые формируются неотделимо друг от друга.

— Постепенно, когда у ребенка уже сформировались навыки доречевого общения, можно начинать расширять его пассивный словарь. Делать это нужно не резко, большим количеством новых слов, а постепенно, заменяя старые, уже хорошо знакомые звукоподражания новыми словами. Вначале слово употребляется параллельно со звукоподражанием («ам-есть»), затем, постепенно, остается только слово («есть»). Важно, что в одних и тех же ситуациях употребляется одно и тоже слово. При этом, необходимо уважать право ребенка общаться старым способом (звукокомплекс и жест), просто необходимо постепенно вводить новые слова. Когда ребенок освоится с основными понятиями и безошибочно находит предметы, которые его просят найти, можно переходить к другим понятиям, связанным с уже пройденными.

— Параллельно с накоплением пассивного словаря происходит развитие понимания обращенной речи. На данном этапе оно неотделимо от жизненных и, часто, бытовых ситуаций («принеси», «покажи», «дай» и т. д.). Постепенно можно вводить более сложные «воспитательные» конструкции («не обижай», «не отнимай» и т. д.), при этом, сопровождая высказывание невербальными средствами: мимикой и грозящим жестом. Нет необходимости в чрезмерно эмоциональном и громком воспроизведении этих конструкций, ребенок все еще более ориентирован на интонацию, а не на содержание. Если у него закрепится стереотип именно эмоционального звучания данных фраз, то в следующий раз, в такой же ситуации, при их произнесении с другой интонацией, он может вас не понять.

— Услышанное неоднократно в одних и тех же ситуациях слово или фраза закрепляются у ребенка. Взрослый должен поощрять желание ребенка их употреблять. Первоначально это может быть неполное слово, а лишь отдельные слоги, в этом случае, взрослый повторяет полными словами ответ за ребенком. (В.: Что ты хочешь? Р.: Да ка! В.: Дай карандаш!). Интонация повторяемого должна соответствовать интонации ребенка, слова проговариваются медленно с четкой артикуляцией. Чаще всего ребенок в этих ситуациях наблюдает за взрослым и взглядом подтверждает, что хотел сказать именно это. Если после повтора ребенок стремится повторить за взрослым более четко, необходимо поощряйте его к этому. Так же, ребенку можно задавать вопросы и стимулировать у него ответ словом.

Параллельно с выше обозначенными этапами идет работа по формированию и развитию артикуляционного аппарата, голоса и речевого дыхания, слухового восприятия. Вводятся более сложные для понимания и закрепления лексико-грамматические конструкции.

Таким образом, два описанных этапа являются первыми кирпичиками в формировании речи детей с синдромом Дауна, а также их коммуникативных способностей. Можно так же отметить, что это весьма трудоемкий и длительный процесс, в котором задействованы все члены семьи и специалист. При правильной и непрерывной работе по развитию коммуникативных навыков детей с синдромом Дауна это способствует их социализации и интеграции в среду нормально развивающихся сверстников в более позднем возрасте. Что является актуальным в свете развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Другие публикации:  О вакцинации против гриппа в минске

1. Граматикополо Л. С., Григоренко Н. Ю. Особенности формирования речевых и коммуникативных навыков у детей раннего возраста с синдромом Дауна / Современные тенденции образования лиц с ОВЗ / Сост. О. Г. Приходько и др. М. 2014 г.

2. Лисина М. И., Формирование личности ребенка в общении, Питер, СПб., 2009.

3. Челышева М. В., Урядницкая Н. А. Профиль развития как основа разработки программ ранней помощи. М. 2008 г.

Проект на тему:
Практико-ориентированный проект «Формирование первичных коммуникативных навыков у детей синдромом Дауна: «Говоришки»

Материалы конкурса научно-исследовательских проектов «ПРИНИМАТЬ. ПОНИМАТЬ. ПОМОГАТЬ» в рамках реализации программы международного сотрудничества «ОТКРЫТОЕ ОБЩЕСТВО ДЛЯ ВСЕХ», КГУ, гор. Курск, 2015 г.

Предварительный просмотр:

АННОТАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПРОЕКТА «Формирование первичных коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна»

Актуальность исследования. По данным современных исследователей рождение детей с синдром Дауна регистрируется с частотой 1 случай на 500-800 новорожденных. Долгое время считалось, что такие дети неспособны обучаться, поскольку относятся к группе детей со сложным дефектом. Одним из главных нарушений, препятствующих успешному обучению детей с синдромом Дауна, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отсутствия или глубокого отставания разговорной речи.

Педагогами и психологами разных стран активно разрабатываются методы психолого-педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории, но многие факторы, в том числе недостаточное количество и распространенность коррекционных методик для работы с детьми с синдромом Дауна, особенно направленных на коррекцию коммуникативной сферы, позволили обозначить цель и сформулировать тему проекта: «Формирование первичных коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна».

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 86» г. Курска является базой обозначенного базой практико-ориентированного образовательного проекта, в котором представлен опыт работы учителя-дефектолога по апробации авторской программы «Детишки — говоришки», направленной на формирование и развитие первичных коммуникативных навыков у «неговорящих» детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

В проекте описывается цель, задачи, краткая характеристика этапов работы, а также возможные формы проведения образовательной деятельности, необходимое оборудование, основные методы и приемы, представлены примерные конспекты коррекционно-развивающей деятельности, которые подходят к любой реализуемой в ДОУ программе, поскольку включают серию игр и упражнений по наиболее распространенным лексическим темам.

Реализация проекта показала, что если в систематическую работу с детьми с синдромом Дауна, внедрить специальную методику, направленную на формирование коммуникативной сферы, которая бы учитывала специфику данного состояния, психофизические и личностные особенности, то в результате можно получить положительную динамику в плане развития первичных речевых навыков у детей исследуемой категории.

Игры двигательного характера оказывают комплексное воздействие на организм ребенка: увеличивают активность сенсорных систем, совершенствуют вегетативную регуляцию, повышают эмоциональный тонус организма, мобилизуют артикуляторную деятельность, тем самым формируют у детей мотивацию к речевой деятельности и первичные коммуникативные навыки.

СОДЕРЖАНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПРОЕКТА

Актуальность исследования. Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает весьма затруднительным дифференциальный диагноз между нарушением интеллекта и речевым недоразвитием, так как умственное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном недоразвитии речи также часто отмечается задержанное и специфическое развитие интеллекта [1]. Однако сам факт взаимосвязи речи и интеллекта является несомненным, на что указано в ряде отечественных работ (Р. Н. Левина, С. С. Ляпидевский, Д. Б. Эльконин, Е.М. Мастюкова, М.И. Ипполитова, В. К. Орфинская и др.)

В логопедии, в рамках изучения собственно речевых проблем, в первую очередь исследуются вопросы коммуникативной функции речи, что имеет самое непосредственное отношение к проблеме изучения и формирования языковой основы познавательных способностей детей, в силу того, что речевая деятельность в качестве одной из основных своих функций (помимо коммуникативной) несет и обобщающую функцию. Перед логопедией на сегодняшний день стоит задача распутать сложный противоречивый узел возрастных закономерностей нестандартно развивающегося единства речи и мышления, коммуникативной и обобщающей функций речи.

В этот же круг проблем входят недостаточно изученные вопросы эмоционально-волевой и личностной сферы детей с нарушениями интеллекта и речи. Наряду с изучением речевых и познавательных возможностей чрезвычайно важно исследование у них интересов, потребностей, мотивационной сферы.

Для большинства детей, поступающих в группы компенсирующей направленности (с нарушением интеллекта) дошкольных образовательных учреждений, типично значительное отставание в речевом развитии. В выписках из истории развития детей, к сожалению, все чаще можно увидеть такие диагнозы, как общее недоразвитие речи I уровня и системное недоразвитие речи. Это означает, что в детский сад поступил практически неговорящий ребенок, которому в решении этой проблемы будут помогать все специалисты ДОУ и в первую очередь учитель-логопед и (или) учитель-дефектолог. Безусловно, стремление специалистов научить ребенка говорить, используя хотя бы элементарную фразу, вызывает уважение к педагогу и его профессиональной компетенции, но следует отметить, что педагогическая работа в этом направлении идет довольно часто по линии отработки на индивидуальных занятиях фраз типа: «Это ляля», «Мишка спит» и т.д. Ежедневно дефектолог отрабатывает эти фразы с ребенком по картинкам и, обыгрывая, по, возможности, предметы, однако чаще это не оказывает ожидаемого влияния на речевое развитие.

Указанный подход к развитию речи следует признать непродуктивным, поскольку он игнорирует ее генетическую связь с деятельностью, ведет ее к искусственному отрыву от возрастных потребностей ребенка-дошкольника. А.Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в предметных действиях ребенка, а именно тесной связью с предметно-игровой деятельностью, которая на первоначальном этапе развития ребенка является доминирующей, обеспечивает формирование его речевых навыков.

Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с речевыми нарушениями, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребенка трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии, и в частности создание адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, в частности детей с синдромом Дауна.

По данным современных исследователей рождение детей с синдром Дауна регистрируется с частотой 1 случай на 500-800 новорожденных. В связи с этим, возникает вопрос о возможности образования детей обозначенной категории.

В нашей стране долгое время для них были недоступны образовательные учреждения. Считалось, что такие дети неспособны обучаться, поскольку относятся к группе детей со сложным дефектом, объединяя в своем развитии несколько психофизических ограничений: имеют ряд хронических заболеваний различных органов и систем, отстают как психическом, так и в физическом развитии.

Одним из главных нарушений, препятствующих успешному обучению детей с синдромом Дауна, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отсутствия или глубокого отставания разговорной речи. У детей указанной категории наиболее часто встречаются такие состояния как дизартрия — состояние, при котором затруднена правильная работа артикуляторных мышц и апраксия — состояние, мешающее правильно программировать, планировать и выстраивать по порядку звуки в речи. Иногда у детей с болезнью Дауна могут наблюдаться и дизартрия, и апраксия одновременно. Поэтому при работе дефектолог и должен опираться на наиболее сохранные, для каждого конкретно ребенка, психические процессы.

Путь к совершенствованию методов воспитания и обучения, разработки новых, ориентированных на эмоционально-личностные особенности, дифференциально-диагностических критериев отграничения детей с первичными нарушениями речи от детей с первичной задержкой психического развития и нарушением интеллекта проходит через экспериментально-психологическое и психолого-педагогическое изучение формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением интеллекта.

Педагогами и психологами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков у детей с синдромом Дауна является проблемой скорее психолого-педагогического, нежели физиологического характера. В связи с этим активно разрабатываются методы психолого-педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории.

Но недостаточное понимание причин возникновения данного заболевания, осознание проблемы воспитания детей с синдромом Дауна, важность коррекционной работы с «особенными» детьми, роль родителей в их воспитании, количество и распространенность коррекционных методик по работе с детьми с синдромом Дауна, особенно направленных на коррекцию коммуникативной сферы, позволили определить нам актуальность исследования: «Формирование первичных коммуникативных навыков у детей синдромом Дауна».

Цель исследования : разработать и апробировать специальную программу, направленную на формирование первичных речевых навыков у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

1) теоретически обосновать проблему изучения коммуникативной сферы детей с синдромом Дауна в научной литературе;

2) выявить уровень сформированности познавательно-речевых навыков у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна;

3) провести эксперимент по апробированию разработанной методики, который покажет ее эффективность для использования в работе с детьми дошкольного возраста с синдромом Дауна в направлении формирования у них первичных коммуникативных навыков.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.

Предмет исследования: методика формирования и развития коммуникативной сферы дошкольников с синдромом Дауна.

Гипотеза исследования: если в систематическую работу с детьми с синдромом Дауна, внедрить специальную программу, направленную на формирование коммуникативной сферы, которая бы учитывала специфику данного состояния, психофизические и личностные особенности детей, то в результате можно получить положительную динамику в плане развития первичных речевых навыков у детей исследуемой категории.

Методы исследования. Теоретические: анализ обобщение научных работ по теме исследования. Практические: педагогическое наблюдение, экспериментальное исследование, обучающий эксперимент.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МКДОУ «Детский сад комбинированного вида № 86», в котором приняли участи 7 детей дошкольного возраста в возрасте от 3 до 7 лет с синдромом Дауна.

В связи с этим была разработана стратегия достижения поставленной цели:

Виды и формы деятельности

1. Сбор анамнестических данных, анализ медицинских документов и заключений ПМПК, проведение бесед, опросов и анкетирования среди родителей.

2. Диагностика речевых способностей детей и характеристика уровней их развития.

3. Составление индивидуального речевого профиля и образовательного маршрута для развития речи ребенка с ОВЗ.

4. Корректировка комплексно-тематического планирования на учебный год.

5. Разработка планов взаимодействия воспитателей и специалистов ДОУ.

6. Подбор методической литературы, пособий, оборудования для разработки программы в рамках реализуемого проекта.

Педагоги и специалисты ДОУ

II – этап реализации

1. Реализация программы через индивидуальную и подгрупповую форму работы.

2. Взаимодействие с родителями в плане закрепления усвоенных навыков.

3. Регулирование и корректировка процесса реализации проекта.

III – контрольно-диагностический этап.

1. Обобщение опыта работы, оформление документации.

2. Рефлексия деятельности; подведение итогов реализации проекта.

3. Проведение консультации для родителей по итогам реализации проекта.

Проведение бесед, опросов и анкетирования среди родителей по вопросу формирования речи детей позволили нам определить запрос по данному направлению работы.

Сбор анамнестических данных, анализ медицинских документов и заключений ПМПК и диагностика коммуникативных навыков детей обозначили объективную картину об общих особенностях их общения.

Э кспериментальное исследование речевых особенностей и способностей детей обозначенной категории проводилось индивидуально и включало в себя уровень:

• способы выполнения действий;

• обучаемость, т. е. способности детей к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания.

На первоначальном этапе нами был исследован уровень понимания детьми с синдромом Дауна обращенной к ним речи:

Задание 1 — проверяют, отзывается ли ребенок на свое имя;

Задание 2 — просят указать на называемый предмет;

Задание 3 — предлагают показать у куклы какую-либо часть лица или тела;

Задание 4 — просят найти аналогичную часть лица или тела у себя;

Задание 5 — просят подать называемый предмет;

Задание 6 — предлагают произвести с предметом определенные действия, например, положить кубики в коробку (задание может усложняться в зависимости от возраста детей);

Задание 7 — предлагают проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом (формулировку задания можно повторять несколько раз).

Другие публикации:  Диета при гепатите в рецепты

Данные вносили в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определяет количество набранных ребенком баллов: 1 раз — 2 балла; 2 раза — 1 балл (при выполнении задания), 0 баллов (при невыполнении задания); более 2 раз — 0 баллов.

Если ребенок набирал от 11 до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи; от 7 до 10 баллов — средний уровень понимания речи; от 6 до 0 баллов — низкий уровень понимания речи.

Анализ диагностики показал, что 70% участников эксперимента показал низкий результат по нахождению названных предметов/игрушек; 85% — низкий результат при выполнении действий с разными предметами; 60% низкий результат при выполнении движений по просьбе взрослого.

В ходе процедуры обследования уровня понимания речи, параллельно мы просили детей назвать те предметы, которые они показывали в пятом задании, либо назвать часть тела, которую они указывали на кукле в третьем задании.

Если ребенок произносил слово полностью – 2 балла, часть слова (слог из слоговой структуры слова) – 1 балл, не проявил речевой деятельности – 0 баллов.

Из 7 обследуемых детей: один ребенок (15%) набрал 2 балла, еще один ребенок (15%) набрал один балл, остальные дети (70%) – «неречевые» — 0 баллов. Эти данные указывают на крайне низкий общий уровень речевого развития группы детей с синдромом Дауна.

Посредством диагностики мы попытались выявить реальные способности каждого ребенка, его сильные и слабые стороны, чтобы наша работа была плодотворнее и эффективнее.

Учитель – логопед, либо учитель-дефектолог, являясь координатором коррекционно-развивающего процесса, организует занятия, помогает педагогам и родителям проанализировать особенности общения с ребенком и выбрать наиболее эффективные стратегии для овладения детьми новыми языковыми средствами.

На основании результатов диагностики детей координатор образовательного процесса руководит составлением индивидуального речевого профиля и образовательного маршрута для развития речи каждого ребенка; проводит корректировку комплексно-тематического планирования на учебный год, планов взаимодействия воспитателей и специалистов ДОУ, а также организует подбор методической литературы и пособий для работы в рамках реализуемого проекта. Вместе с тем стоит еще раз подчеркнуть, что любые исследования, любые специальные и общеобразовательные мероприятия, связанные с проблемой обучения языку, конечно, имеют непосредственное отношение к изучению и формированию познавательных, воспитательных и других основ психосоциальной жизни детей.

По опыту работы замечено, что у детей с синдромом Дауна обычно лучше развита зрительная образная память, чем слуховая. Им нужно помогать осваивать речь не только на слух, но и с помощью зрительных опор. И для того чтобы вызвать у ребенка потребность в речевом общении, педагог должен создать такие игровые ситуации и действия с предметами, которые способствуют пробуждению у детей речевой активности. Говорение, осуществляемое ребенком по ходу игры, т.е. применение речи, способствует развитию у него языковой способности (компетенции). Подражая в игре взрослому, ребенок вслед за ним произносит не только отдельные слова — названия игрушек, действий, но и целостные высказывания. Так, например, он может сказать: » Мишка, мишка, хватит спать!», » Я собачку ставлю на пол», «Мы флажки за спину спрячем», или может дополнять неоконченные фразы взрослого. Возможно, при этом слова будут произноситься не всегда верно, но не это должно обращать на себя внимание взрослого. В данном случае педагог должен поддерживать саму готовность говорить! Позже, когда у ребенка образуется необходимый речевой опыт, учитель-дефектолог может заниматься отработкой словарного запаса, а учитель-логопед — постановкой звуков. На первоначальном этапе важно, чтобы ребенок начал подражать предметным и речевым действиям, стал говорить по поводу того, что происходит в ситуации. Учитель-дефектолог должен в момент игры формировать у ребенка речевое поведение и побуждать его к речи. И в этом случае будет лучше использовать подвижные, малоподвижные игры и физические упражнения.

У детей с синдромом Дауна физические упражнения способствуют восстановлению генетического кода, в котором развитие функциональных систем организма происходит в результате движения. Поэтому основными средствами в работе с «неговорящими» детьми мы выбрали кинезотерапию и логоритмику. Игры двигательного характера оказывают комплексное воздействие на организм ребенка: увеличивают активность сенсорных систем, совершенствуют вегетативную регуляцию, мобилизуют общую моторную деятельность, повышают эмоциональный тонус организма. В любом конспекте многочисленной методической литературы отводится некоторое время для проведения одной физминутки или пальчиковой гимнастики, но для детей с нарушением интеллекта такого времени недостаточно. В связи с этим возникла необходимость собрать физминутки, уже ставшие классическими, а также авторские наработки в систему. Проект представлен комплексом примерных конспектов коррекционно-развивающей образовательной деятельности с детьми с ОВЗ (психическое недоразвитие, обусловленное болезнью Дауна), которые подходят к любой реализуемой в ДОУ программе, поскольку включают серию игр и упражнений по наиболее распространенным лексическим темам. При проведении представленной работы учитывались преемственность образовательных программ, взаимодействие педагогического коллектива, а также деятельностный подход и опора на индивидуальные особенности детей с учетом сопутствующих дефектов.

В упражнениях мы целенаправленно не представили движения по тексту стихотворных упражнений, поскольку считаем, что это дает возможность для развития творческого потенциала педагога и учитывает особенность контингента детей.

Занятия проводились в форме подгрупповой деятельности, цель которых заключалась в налаживании эмоционально-положительного контакта взрослого с ребенком для привлечения к речевой активности.

Оборудование подбиралось по необходимости для каждого конкретного конспекта.

В качестве основных методов использовались гимнастические упражнения, подвижные игры со словесной стихотворной инструкцией, малоподвижные игры с использованием наглядности, жестовое общение.

Основными приемами является объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию.

Разработанная и апробированная нами система образовательной деятельности дает положительные результаты в преодолении трудностей речевого характера, поскольку , ребенок постоянно СЛЫШИТ и «ВИДИТ» слово.

По ходу реализации проекта родители были обеспокоены тем, что дети выберут «легкий» способ общения, например, жесты, и гораздо позднее начнут говорить. На самом же деле опыт применения этой системы показывает, что: дети с синдромом Дауна, использующие жестовый язык, в среднем начинают говорить раньше и словарный запас у них больше чем у детей, не использующих никаких опор. Детям, которых учат слова посредством движения, гораздо легче выразить свои желания, свои мысли. Развивается их мышление, воображение, повышается мотивация к общению. У детей, которые не могут говорить и не имеют альтернативной системы выражения, может развиться фрустрация (депрессия) и нежелание продолжать попытки наладить общение.

Анализируя работу проекта, хочется отметить, что работа по развитию речи велась целесообразно и адресно, с учетом индивидуальных возможностей и проблем каждого ребенка.

Для того чтобы процесс реабилитации детей с синдромом Дауна проходил непрерывно и давал лучшие результаты, родители продолжали работу по обучению и закрепляли полученные умения и навыки в домашних условиях. Для них в рамках проекта были организованы семинары-практикумы, консультации, «уроки мастерства».

За ходом проекта осуществляется непрерывный контроль. В процессе мониторинга коррекционно-образовательного процесса использовались качественные и количественные методы обработки результатов.

Через год работы низкий общегрупповой результат коммуникативных навыков детей с синдромом Дауна сократился с 70% до 40%.

1. Гуменная Г. С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. C. 41–72.

2. Ильина И.С. Адаптация ребенка к детскому саду. Общение, речь, эмоциональное развитие – Ярославль: Академия развития, 2008

3. Картушина М.Ю. Логоритмика для малышей: Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2005

4. Рыжова Н.В. Развитие речи в детском саду. – Ярославль: Академия развития, 2007

5. Управителева Л.В. Подготовка к школе в детском саду. Счет, чтение, речь, мышление. Для детей 4-5 лет. – Ярославль: Академия развития, 2007.

Основу издания составил перевод книги «Синдром Ретта», опубликованной несколько лет назад Французской ассоциацией синдрома Ретта. В русскоязычное издание вошли главы, посвященные психолого-педагогическому и социальному сопровождению людей с синдромом Ретта, написанные ведущими французскими специалистами и родителями — членами ассоциации. В книгу включены также материалы российских авторов. Клинико-диагностические и генетические аспекты синдрома Ретта представлены в кратком обзоре, написанном нейропсихологом Д. Ермолаевым. В части «Взгляд из Коврова» опубликованы дневник и письма Марины Ивановой — мамы девочки с синдромом Ретта. В них с несомненным литературным талантом описана жизнь семьи, полная испытаний, преодолений и настоящих открытий.

Представленная система реабилитационных и педагогических мероприятий, а также социально-правовой поддержки может использоваться для работы с детьми не только с синдромом Ретта, но и другими множественными нарушениями развития.

Книга адресована родителям, психологам, педагогам, социальным работникам, юристам и всем, кого волнуют вопросы помощи особым детям.

Синдром Дауна: Развитие коммуникативных навыков

Как правило, у детей с синдромом Дауна развитие речевых навыков замедлено. Им намного труднее научиться говорить (языковые навыки передачи информации), чем понимать то, что они слышат (языковые навыки восприятия информации). Обычно, дети с таким пороком начинают произносить слова в 1,5 года, на 6 месяцев позже, чем здоровые малыши.

Часто, чтобы наладить связь между языковыми навыками восприятия и передачи информации таких детей учат языку жестов. И хотя некоторые родители против такой методики, потому что считают, что она тормозит процесс развития речи, исследования показывают обратное. По мере того как развивается речь, использование языка жестов прекращают.

Помочь ребёнку в развитии навыков речи могут простые шаги:

Во время обращения к малышу, смотрите непосредственно на него. Через какое-то время он начнёт вас копировать и будет пытаться произносить слова, которые услышал.


В зависимости от способностей ребёнка, логопед подберёт для него курс специальных упражнений. Обычно это занятия в процессе дня, когда малыш занят своим обычным делом. Это его не отвлекает, и в то же время развивает навыки общения.

Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у воспитанников детского дома раннего и дошкольного возраста с синдромом Дауна Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Григоренко Н. Ю., Гнатюк О. Н.,

Текст научной работы на тему «Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у воспитанников детского дома раннего и дошкольного возраста с синдромом Дауна»

Н. Ю. Григоренко, О. Н. Гнатюк

Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков

у воспитанников детского дома раннего и дошкольного возраста с синдромом Дауна

Для социализации и адаптации ребенка в обществе необходимо нормальное развитие его общения с окружающими как особого вида деятельности. В процессе общения передается социальный опыт, формируются коммуникативные (невербальные и вербальные) навыки, закладываются основы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками. Полноценное общение ребенка со взрослым является залогом его благополучного психического развития и условием успешного усвоения культурно-исторического опыта. Становление навыков общения тесно связано с психическим речевым и двигательным развитием ребенка. Благодаря коммуникации накапливается социально-эмоциональный опыт. Отсутствие или недостаточная потребность ребенка в общении тормозит процесс развития познавательных и речевых навыков. В первые годы жизни общение начинается с взгляда, телодвижения, позы, улыбки, крика, плача, вокализации, интонации (способность к продуцированию и чтению невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения). В раннем возрасте ребенок овладевает невербальными средствами: фиксацией взгляда, жестами различной направленности, мимическими движениями, выражающими эмоциональное состояние; а также вербальными средствами коммуникации: словами, фразами. Потребность в общении зависит от ряда факторов: социальных условий, в которых воспитывается ребенок; сохранности познавательной сферы. Важную роль играет характер взаимодействия малыша с окружающими его взрослыми, качество данного общения.

Другие публикации:  Народные отхаркивающие средства от простуды

В условиях социальной депривации (снижения или отсутствия возможности общаться с другими людьми, невозможность установления необходимых близких связей, привязок к близким людям, уменьшение количества доступных ребенку социальных ролей и т. п.) у ребенка наблюдается снижение потребности в общении, выраженная задержка формирования коммуникативных навыков. Например, во многих приемных семьях отмечают такую интересную закономерность в развитии приемных детей первого года жизни. Попадая в семью, они в первые дни, а иногда и месяцы, не плачут, не требуют общения, так как в условиях социального учреждения они не получали ответной реакции со стороны взрослых на их невербальные призывы к общению (взгляд, крик, плач и т. п.). При отсутствии ответа со стороны взрослого инициатива (потребность) ребенка в общении не развивается, а попытки ребенка обратить на себя внимание окружающих угасают.

У определенных категории детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются отклонения в развитии общения вследствие их синдромологического состояния. Дети с синдромом Дауна представляют особую группу, имеющую специфический синдромокомплекс, включающий особенности соматического, неврологического, психологического состояния. Становление различных линий развития у таких детей происходит своеобразно, наблюдается выраженная, стойкая задержка познавательного, речевого, двигательного, социального развития. Формирование навыков общения у данной категории детей затруднено. Проблемы становления общения у детей с синдромом Дауна в своих исследованиях касаются такие специалисты, как О.И. Пальмов [6], Л.Ю. Панарина [7] и др. Особое место в процессе развития детей раннего возраста с синдромом Дауна отводится взаимодействию с близким окружением, и прежде всего с матерью. На формирование общения матери и ребенка с синдромом Дауна, с одной стороны, накладывают отпечаток психологический стресс матери при рождении такого ребенка, трудности принятия сложившейся ситуации, затяжное депрессивное состояние; с другой стороны, негативно влияют проблемы в познавательном развитии и коммуникации у самого ребенка.

С 2011 г. на базе ГКУ ДДИ № 15 Москвы была сформирована группа из детей раннего и младшего дошкольного возраста с синдромом Дауна в количестве 16 чел. Сотрудниками детского дома, работающими с этими детьми, осуществлялось экспериментальное исследование состояния их коммуникативных навыков. Логопедическая диагностическая и развивающая работа проводилась в течение пяти лет. За это время контингент детей менялся: часть детей была переведена в другие социальные учреждения, на их место поступило несколько новых воспитанников с синдромом Дауна. В общей сложности было изучено 20 детей. Мы использовали несколько диагностических методик разных авторов, направленных на изучение различных линий развития (познавательного, двигательного) и подробное изучение невербальных и вербальных навыков коммуникации у детей с синдромом Дауна [1; 2; 4-8]. У детей с синдромом Дауна оценивались их коммуникативные навыки по следующим параметрам: потребность в общении, средства общения (сформированность невербальных и вербальных средств коммуникации), эмоциональное содержание контактов, устойчивость общения, принятие и удержание задачи в процессе игры. Также подробно рассматривалась линия речевого развития: особенности доречевого развития, уровень понимания обращенной речи, уровень собственной (экспрессивной) речи; дополнительно мы изучали состояние артикуляционной моторики. На основе медицинской и педагогической документации нами были проанализированы анамнестические данные детей. В результате диагностического исследования мы выявили, что для этих детей было характерно нарушение высших психических функций, выражающееся в недоразвитии познавательных процессов

(восприятия, внимания, памяти, мышления), выраженная недостаточность регуляции поведенческих реакций и деятельности; отмечались недоразвитие эмоционально-волевой сферы, нарушения формирование личности; было затруднено развитие речевой функции (в раннем возрасте определялась стойкая задержка речевого развития, в дошкольном — системное недоразвитие речи). Яркими проявлением симптомоком-плекса являлась эхолалия. Было выявлено недоразвитие компонентов двигательной сферы (в большей степени страдали функциональные возможности кистей и пальцев рук, артикуляционная моторика). Для всех детей с синдромом Дауна были выявлены речедвигательные (ди-зартрические) расстройства, проявлявшиеся в спастико-паретическом синдроме в артикуляционной мускулатуре: нарушениях тонуса артикуляционных мышц, ограничении подвижности органов артикуляции; нарушении координации дыхания, голоса и артикуляции, значительном снижении разборчивости речи. У части воспитанников отмечались нарушения прикуса и укорочение уздечки языка, что в дальнейшем несколько затруднило логопедическую работу с этими детьми [4]. Социализация детей рассматриваемой категории зависела от раннего начала коррекционно-развивающей работы и социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Следует отметить, что у воспитанников детского дома с синдромом Дауна был крайне скуден объем невербальных средств общения, дети не умели адекватно их использовать.

Речевое развитие детей с синдромом Дауна, воспитывающихся в социальном учреждении, осуществляется своеобразно и с запозданием. Детей с таким диагнозом долгое время практически не интересует звучащая речь, звуки окружающего мира. Для них характерно снижение потребности в речевом общении, узость представлений об окружающем мире, неразвитость интересов, инертность мыслительной деятельности. Все это значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие навыков коммуникации. С течением времени дети с синдромом Дауна овладевают элементарным речевым общением. Однако у детей, воспитывающихся в социальном учреждении, речевое развитие протекает медленно и дизгармонично. Дети редко проявляют инициативу в ситуации диалога, их социальная мотивация снижена, круг интересов уже, жизненный опыт беднее. Они застенчивы, им трудно начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, тем более адекватно отреагировать на него. Воспитанникам дома ребенка с синдромом Дауна свойственно выраженное отставание в эмоциональном развитии, меньшая дифференцированность чувств, переживаний, что проявляется в монотонной, неэмоциональной речи.

Учитывая данные аспекты, мы начали свою работу с развития понимания у детей с синдромом Дауна обращенной речи, а также формирования и стимуляции к активному адекватному использованию жестов, отражающих указание, просьбу, отрицание и т. п.). Далее параллельно с

каждым жестом мы стали формировать у детей соответствующее звукоподражание или короткое слово. Например, к жесту-требованию добавлялось слово дай, и ребенок побуждался к одновременному показу жеста и проговариванию. При формировании речевых навыков мы опирались на рекомендации ряда специалистов, занимавшихся логопедической работой с детьми раннего и дошкольного возраста с ОВЗ [3; 7-9]. Нами проводились индивидуальные и фронтальные занятия. При этом на индивидуальных занятиях, которые проводил логопед-дефектолог, развитие речи осуществлялось в процессе формирования познавательной деятельности (мы учитывали, что у данной категории детей ведущее нарушение — это недоразвитие познавательной сферы). Фронтальные занятия проводились в основном воспитателями и были направлены прежде всего на социализацию детей, формирование у них навыков гигиены; на этих занятиях детей стимулировали к активному общению со взрослыми и своими сверстниками. Но даже при систематической работе навыки невербального и тем более вербального общения у этих детей формировались со значительной задержкой (по сравнению с их сверстниками — воспитанниками этого же социального учреждения, развивающимися в соответствии с возрастной нормой). На наш взгляд, трудности становления коммуникативных навыков у детей с синдромом Дауна были обусловлены не только их особым состоянием различных линий развития, но прежде всего социальной депривацией (отсутствием близкого взрослого — матери, обеспечивающей постоянный уход и контакт с ребенком, отсутствием социальных семейных связей).

Подводя итог, следует сказать, что логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей с синдромом Дауна, воспитывающихся в условиях социального учреждения (детского дома), требует проведения комплексного коррекционно-развивающего воздействия, которое реализуется в тесном взаимодействии воспитателя группы и ло-гопеда-дефектолога. Эта работа требует терпения и значительной затраты времени.

1. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Русская речь, 2014. — 95 с.

2. Безрукова О.А., Приходько О.Г. Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка дошкольного возраста. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Русская речь, 2012. — 100 с.

3. Григоренко Н.Ю. Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи) / Н.Ю. Григоренко // Спец. образование. — 2011. — № 1. — С. 34-41.

4. Григоренко Н.Ю., Цыбульский С.А. Диагностика и коррекция звукопроизноси-тельных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. — М.: Книголюб, 2005. Сер. «Развитие и коррекция». — 144 с.

5. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Полиграф сервис, 1998. — 336 с.

6. Пальмов О.И. Психическое развитие детей с синдромом Дауна в процессе раннего вмешательства: дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2006.

7. Панарина Л.Ю. Особенности раннего развития детей сирот с синдромом Дауна // Дефектология. — 2006. — № 1. — С. 42-46.

8. Приходько О.Г. Система ранней комплексной дифференцированной помощи детям с церебральным параличом: дис. . д-ра пед. наук. — М.: Моск. гор. пед. ун-т Комитета образования Правительства Москвы, 2009.

9. Приходько О.Г., Югова О.В. Как научить малыша говорить / отв. ред. О.А. Безрукова. — М., 2010. — Сер. Наука — практике.

Г. С. Дарченкова, Н. Н. Китаева

К вопросу о нарушениях связной речи у дошкольников с заиканием

Связная речь — один из наиболее важных компонентов общения. Она позволяет устанавливать межличностные связи, координировать

свои действия с действиями других, выражать свои мысли и эмоции. В современном мире общение занимает одно из важнейших мест в жизни человека.

Одним из основных показателей правильности и успешности речевой деятельности является плавность воспроизведения звукоречевого ряда. Это достигается координацией работы мышц всех трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Отсутствие согласованности в работе отделов речевого аппарата приводит к скандированности речи, ускорению или замедлению произнесения и возникновению специфических запинок — основного проявления заикания.

Успешность человека во многом обусловлена способностью грамотно и доходчиво донести свои мысли и идеи до оппонента, поэтому важно обязательно своевременно исправить недостатки речи.

Согласно статистическим данным, представленным современными авторами, заиканием страдает около 2 % детей во всём мире. Исследованием этого речевого недостатка занимались такие ученые, как Г.А. Волкова [1], Л.Г. Парамонова [2], И.А. Поварова [3], Е.Ф. Рау [4], В.И. Селиверстов [5], И.А. Сикорский [6] и др.

Исследование проводилось на базе МБДОУ №29 «Детский сад «Вишенка» г. Норильска в ноябре 2015 г. В исследовании принимало участие 24 ребенка старшего дошкольного возраста, из них 12 детей с заиканием и 12 детей без речевых нарушений. Так как на наличие запинок в речи сильно влияет эмоциональное состояние, то для того чтобы снизить уровень стресса и успокоить ребенка, предварительно для налаживания контакта проводилась небольшая беседа. Потом ребенку